El clima escolar y la calidad educativa

ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL - CUARTA PARTE

El clima escolar y la calidad educativa

Muchos de los problemas educativos existentes se refieren a cuestiones no estrictamente relacionadas con la instrucción, sino a aspectos y factores contextuales, organizativos y de relaciones personales, que inciden en los resultados educativos finales.


A convivir se aprende, y como las conductas surgen de ese lento aprendizaje en la primera escuela, que es la familia, a través de los omnipresentes medios de comunicación y en la interacción con los demás en los distintos ámbitos de encuentro o “desencuentro”. Así, el niño, los adultos, sean docentes o padres, entran a la escuela con sus distintas formas de relacionarse, y en esa interacción surge un clima social que puede favorecer o impedir que se cumplan los objetivos educativos pretendidos. También sabemos que aquellas escuelas que buscan no dejar al azar las distintas prácticas, que se organizan y que establecen claramente normas participadas a todos los integrantes de la comunidad educativa, son escuelas que logran minimizar aquellos conflictos que podrían escalar a violencia. INTRODUCCIÓN. Hoy hablaremos del clima escolar y de cómo se convierte en un indicador de calidad educativa. También examinaremos qué sucede con los docentes frente a este nuevo clima social escolar en el que debe realizar su diaria tarea, y así como analizamos la interrelación entre los alumnos, veremos ahora algunos aspectos significativos de la convivencia de los docentes. FACTORES SOCIOAMBIENTALES E INTERPERSONALES EN LA ESCUELA. Desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un intento sistemático por identificar y caracterizar el funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje. Desde entonces sabemos, entre otras cosas, que: •Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos. •Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares. •Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los conceptos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su factor principal, la frecuencia y calidad de la convivencia. •Una vez cubierta una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino las formas de relacionarse en la escuela lo que realmente diferencia a unas de otras en los efectos obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 1997). QUÉ PASA EN LA ESCUELA. Sabemos que el aprendizaje se “construye” en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en la escuela. Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del alumno o del docente o del contenido a enseñar, sino que está influido por el tipo de acuerdos que establecen el docente y los alumnos, por el modo en que se comunican, cómo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase, cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, entre otros. Vemos entonces cómo el estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales enfoques a nivel internacional para estudiar la convivencia en la escuela y su relación con los resultados de la misma. DEFINICIÓN. Podemos decir que el clima social escolar es “el conjunto de características psicosociales de una escuela, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados, confieren un estilo propio a dicha escuela, condicionante a la vez de los distintos procesos educativos”. Son muchos los estudios realizados en diferentes contextos y con distintos instrumentos que hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables como rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio. Por otra parte, varios autores señalan una relación muy importante entre la percepción del clima social escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos y docentes. Relacionado con lo anterior, la percepción de la calidad de vida escolar se emparenta también con la capacidad de retención de las escuelas. Esta calidad de vida escolar estaría asociada a la sensación de bienestar general, la sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, la creencia en el valor de lo que aprende en la escuela, la identificación con la escuela, las relaciones con los compañeros y las relaciones que se establecen con los docentes. CLIMA PSICOLÓGICO Y PAPEL DEL MAESTRO. El docente puede crear en el aula de clases un clima psicológico que favorezca o perjudique el aprendizaje. Levin y sus colaboradores (1954) realizaron estudios experimentales para aprendizaje en niños de once años. Estudiaron tres casos de liderazgo en diferentes ocasiones. Las investigaciones caracterizaron como sigue la actuación de cada uno de los líderes: Líder autoritario. Todo lo que debe ser hecho es determinado por el líder. Los grupos de trabajo son también formados por el líder, que determina lo que cada uno debe hacer. No dice a sus dirigidos cuáles son los criterios de evaluación y las notas no admiten discusión. Lo que dice él es ley. El líder no participa activamente en la clase; simplemente distribuye las tareas y da órdenes. Líder democrático. Todo lo que es hecho es objeto de discusión del grupo; cuando hay necesidad de un consejo técnico, el líder sugiere varios procedimientos alternativos a fin de que los miembros del grupo escojan. Todos son libres para trabajar con los compañeros que quieren, cayendo a todos la responsabilidad por la conducción de las actividades. El líder debe discutir con el grupo los criterios de evaluación y participar en las actividades del grupo. Líder permisivo. Desempeña un papel bastante pasivo, da libertad completa al grupo y a los individuos, a fin de que estos determinen sus propias actividades. El líder se coloca a disposición para ayudar en caso de ser solicitado y no se preocupa de evaluar la actividad del grupo, permaneciendo ajeno a lo que está sucediendo. ¿CUÁLES SON LOS RESULTADOS? En el liderazgo autoritario, los niños manifiestan dos comportamientos típicos: apatía y agresividad. Cuando el líder salía del salón, los niños dejaban las tareas propuestas y pasaban a tener comportamientos agresivos y destructivos, manifestando mucha insatisfacción por la situación. En el liderazgo democrático, los niños se muestran más responsables y espontáneos en el desarrollo de sus tareas. Con la salida del líder, el trabajo continúa casi en el mismo nivel en el que estaba antes. Con este liderazgo fueron menos frecuentes los comportamientos agresivos. En el liderazgo permisivo se observó que los niños no llegaban a organizarse como grupo y dedicaban más tiempo a las tareas propuestas en ausencia del líder y surgían otros líderes que asumían y conducían las actividades de los aquellos niños interesados en trabajar. Más recientemente, a partir de las investigaciones de Ausubel y Novak (1991), se continúa insistiendo en que las variables sociales deben ser consideradas dentro del ámbito escolar, porque “influyen inevitablemente en el aprendizaje de las materias de estudio, los valores y las actitudes”. CLIMA PSICOLÓGICO DOCENTE-ALUMNO. Investigaciones realizadas en la escuela, demuestran que los docentes a los que les gusta lo que hacen son más generosos en las evaluaciones, se muestran más tolerantes y amigos, oyen a los alumnos y estimulan la participación. Logran mejores resultados que los docentes competentes en su materia pero más fríos y distantes con relación a la clase. Cuanto más pequeños sean los alumnos, más importante será la relación afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una palabra amiga, frecuentemente tienen efectos más positivos sobre el aprendizaje que muchos consejos y órdenes. En síntesis: es importante que el docente y el futuro educador piensen sobre su gran responsabilidad. A pesar de todas las dificultades que tenga al frente, cabe al docente tener una actitud positiva, de confianza en la capacidad de los alumnos, de estímulo a la participación de todos los alumnos. EL CLIMA ESCOLAR Y LAS NORMAS DE CONVIVENCIA. Las normas son exigencias de convivencia que se eligen a partir de los valores que deseamos proteger entre toda la comunidad. Son consignas verbales, escritas o gráficas que orientan el comportamiento de niños y adultos. Sirven para crear un clima familiar estable y seguro, sin incertidumbre, porque indican qué es lo que tenemos que hacer, cómo y qué consecuencias acarrea el hacerlo o no. Los límites hacen que un niño se sienta protegido. Sin ellos, se vuelven ansiosos e inseguros. Estamos así haciendo que el niño adquiera hábitos y le inculcamos criterios de responsabilidad y decisión. Cuando alguien no cumple con alguna de esas normas, decimos que ha desobedecido, que ha cometido una indisciplina que afecta el clima escolar. Para mejorar la eficacia educativa de las medidas disciplinarias conviene tener en cuenta que: 1. Uno de los objetivos de la disciplina es enseñar a respetar ciertos límites. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que el respeto de dichos límites mejora cuando las normas son claras y coherentes, han sido elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y se aplican a todos según principios previamente aceptados. 2. La sanción debe contribuir a diferenciar entre agresores y víctimas. Los estudios realizados en contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la violencia hace que esta genere más violencia, debido a que los agresores (y las personas que se identifican con ellos) la interpretan como un apoyo implícito, transmitiendo que, aunque en teoría se condena la violencia, en la práctica se aprueba. La impunidad contribuye a reforzar dos graves distorsiones que potencian la violencia, que llevan, en su forma más extrema, a asociar la conducta del violento con la del héroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de dicha violencia a la víctima. En este sentido, una de las funciones de la sanción es establecer con claridad quién es culpable y quién no lo es; enseñando a asumir responsabilidades a quien las tiene y a no sentirse culpable a quien no lo es. 3. La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales. Los procedimientos de disciplina deberían contribuir a que el violento se ponga en el lugar de la víctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado, intente reparar el daño originado y desarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones similares. 4. El respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades no violentas de resolución de conflictos. Ayudarles a descubrir y enseñarles procedimientos sistemáticos para resolver de forma más inteligente y justa sus tensiones y conflictos es un procedimiento muy eficaz para prevenir la violencia. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que dichos jóvenes suelen tener alterado todo el proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida cotidiana los problemas interpersonales. 5. Conviene incluir la disciplina en un contexto de democracia participativa. Los estudios realizados sobre las condiciones que influyen en el respeto a las normas reflejan que cuando se exige a niños y jóvenes que se limiten a obedecer las reglas que otros han creado, suelen sentirse pocos comprometidos con su cumplimiento. Al contrario de lo que sucede cuando participan realmente en la organización de la vida en común y de las acciones que será preciso llevar a cabo cuando se transgredan las normas. En síntesis: un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar eficazmente en conjunto, a menos que adopte normas compartidas. Las normas tienen influencia importante en el clima del aprendizaje en el aula. Si la mayoría de los alumnos de un grupo comparten las mismas normas, la presión de estas inducirá a los demás del mismo grupo a participar. Pero si no existen normas compartidas, la clase no funcionará como grupo, y seguirá siendo un conjunto de individuos. CLIMA ESCOLAR Y DESGASTE PROFESIONAL DEL DOCENTE. ¿Qué sucede con aquellos docentes dedicados responsablemente a su tarea educadora cuando vivencian que el clima escolar se va deteriorando? Docentes que observan que sus alumnos son difícilmente motivados, muchos de ellos disruptivos, con dificultades para acatar órdenes; padres que no acompañan la tarea educativa de la escuela y que muchas veces sólo están preocupados por que el niño apruebe pero no necesariamente que aprenda, muestran un panorama frustrante para muchos docentes. Esta percepción de que sus alumnos no aprenden, que es difícil enseñar, que el clima escolar es adverso, provoca un estado de estrés que los especialistas llaman en general síndrome de Burnout o de desgaste profesional. Burnout fue utilizado por primera vez por el psicólogo clínico Herbert Freudenberger para definir el desgaste extremo de un empleado. Luego lo adoptaron los sindicatos y abogados como elemento de ayuda para mencionar los problemas físicos generados por un grado de agotamiento excesivo. En la actualidad es una de las causas más importante de incapacidad laboral. En el ámbito educativo lo hemos llamado también “síndrome del docente quemado”. Se trata de una manifestación concreta de estrés laboral, propia de quienes realizan su trabajo en contacto con otras personas que, por sus características, son sujetos que precisan de ayuda o asistencia, manifestando defraudadas sus expectativas, debido a la imposibilidad de modificar su situación laboral y de poner en práctica sus ideas con respecto a cómo debe ser realizado el trabajo. En estos casos se produce una cierta frustración derivada de la forma y las condiciones en que se realiza el trabajo, por lo que es la propia actividad laboral la que desencadena la aparición de la afección psíquica. El síndrome de Burnout es el resultado del distrés emocional incrementado en la interacción con otras personas. Se diferencia del estrés en que generalmente lleva incorporado sentimientos de fracaso. Sus principales indicadores son: cansancio emocional, despersonalización, falta de realización personal. Su cuadro evolutivo tiene cuatro niveles de patologías: Primer nivel. Falta de ganas de ir a trabajar. Dolor de espaldas y cuello. Ante la pregunta de “¿qué te pasa?”, la respuesta es “no sé, no me siento bien”. Segundo nivel. Empieza a molestar la relación con otros. Comienza una sensación de persecución (“todos están en mi contra”), se incrementa el ausentismo y la rotación Tercer nivel. Disminución notable en la capacidad laboral. Pueden comenzar a aparecer enfermedades psicosomáticas (alergias, soriasis, picos de hipertensión). En esta etapa se comienza la automedicación, que al principio tiene efecto placebo pero luego requiere de mayor dosis. En este nivel se ha verificado el comienzo de la ingesta alcohólica. Cuarto nivel. Esta etapa se caracteriza por el alcoholismo, drogadicción, intentos de suicidio (en cualquiera de sus formas), suelen aparecer enfermedades graves tales como cáncer, accidentes cardiovasculares y demás. Durante esta etapa, en los períodos previos, se tiende a abandonar el trabajo (hacerse echar). SUGERENCIAS. Insistimos en la importancia de que toda la comunidad educativa esté atenta al clima de convivencia que se genera en cada una de las escuelas. Hemos analizado cómo este es un factor fundamental en la vida de las escuelas, ya que afecta a alumnos, docentes y directivos. A pesar de que algunos piensen que están más resguardados que otros, los efectos benéficos o adversos del clima escolar se hacen sentir en todos los miembros de la institución educativa. El respeto mutuo y la asunción de determinadas pautas de actuación de parte de los docentes y de los alumnos ayudan a conseguir un mejor clima de relación. Comunicación, colaboración, tolerancia, solidaridad y responsabilidad serán algunos de los objetivos de cada comunidad educativa. Podremos entonces construir un clima de relaciones interpersonales que no sólo prevenga la aparición de agresiones, sino que también favorezca activamente formas de vivir en común que permitan el crecimiento de todos.

FUENTE: http://www.elsolonline.com/noticias/view/25877/el-clima-escolar-y-la-calidad-educativa_1